POR LOS LABERINTOS DE LA IMAGEN IMPRESA *
Una aproximación a sus discursos y recursos
por José Antonio Gabelas Barroso
1.Imagen y texto, en complicidad
"El
poder consiste en la posibilidad de definir lo que es real"
R. Kramer.
Sabemos que algunos intelectuales y "amigos de la literatura"
siguen con sus cruzadas contra la imagen y cualquier parecido que suene
a medio audiovisual. Hemos leído cientos de conclusiones en muchos
y muchos congresos sobre el impacto negativo de la imagen(tele, videojuegos...)
en el aprendizaje y la conducta. Sin embargo, nuestra posición es
otra. Proponemos un modelo de intervención, en el que imagen y texto
se fundan en una comunicación única y multidireccional. La
cultura impresa, claramente dominante en los marcos escolares formales
y no formales, impone un estilo de comunicación que facilita muy
poco la interacción entre sujetos. Con unos parámetros rígidamente
lógicos, abstractos y conceptuales no es posible potenciar las capacidades
comunicativas del ser humano -menos de los jóvenes[1]-.
La primera pregunta sería ¿porqué este
interés en enfrentar dos culturas que se complementan y necesitan?
Entendemos que los docentes se sienten más seguros con el libro
y la pizarra que con cualquier otro documento que acoja la imagen y lo
audiovisual. Por tanto, se mira con recelo la incorporación de lo
audiovisual en el aula. Existe miedo a los medios. El concepto de autoridad
y disciplina se tambalea. Los estudiantes y jóvenes están
más educados visualmente que sus educadores, disponen de una cultura
audiovisual analógica y digital que los sitúa en una posición
privilegiada ante sus profesores. Lo que provoca en algunos caso un nuevo
rechazo a esta situación. La tentación de agarrarse a los
medios de representación tradicionales es muy fuerte.
También nos preguntamos,¿por qué es urgente
la conciliación de imagen y texto, de la palabra e imagen?
Distintos y varios estudios de neurólogos y expertos [2]
indican que el cerebro dispone de dos hemisferios que igualmente necesitan
su activación y estimulación. La cultura impresa toca
al intelecto, se dirige al hemisferio izquierdo, que es verbal, analítico;
en cambio, el impacto emocional que provoca la imagen "toca" el hemisferio
derecho que estimula y gratifica sensorialmente. Este hecho que puede
ser un inconveniente si no se filtra y focaliza con la atención
y la reflexión, es una fuente inmensa de posibilidades para la motivación,
caballo de batalla en todos los escenarios docentes. La complicidad
texto-visual provoca un espacio sensorial y holístico que permite
el diálogo en grupo. Que posibilita la comunicación
entre educador (sujeto enunciador) y educando (sujeto enunciador), que
coaprenden en un espacio común de encuentro. Un conjunto de redes
de interacción sustenta y retroalimenta la comunicación entre
unos y otros.
[Extraído de la conferencia pronunciada por el autor en el Congreso
Internacional sobre Orientación y Tutoría celebrado en Zaragoza,
del 25 al 28 de Junio]
En el siguiente esquema expongo cuál debería ser el planteamiento
pedagógico a seguir. Es urgente una integración metódica
y planificada de los medios en el ámbito escolar . El papel del
educador se convierte en mediador que facilita una desmitificación
de los medios para conocer sus productos e integrar sus mensajes a modo
de documento didáctico. El aula será el escenario dónde
los estudiantes analicen, reflexionen y dialoguen sobre sus consumos. Este
ejercicio de interactividad con el documento audiovisual se desarrollará
desde dos dimensiones claramente complementarias, el análisis crítico
y las propuesta creativa.
Nuestra
propuesta intentará superar dos tradiciones muy arraigadas en el
estudio de los medios. La de los "efectos", que sostiene que los medios
provocan reacciones, muy recogida en la célebre frase "lo que la
televisión hace con los niños". Y la tecnicista, que
entiende que los medios son sólo medios, que depende del uso que
hagamos, pero que no interesa el para qué y el por qué. Partimos
de que el receptor es un sujeto, no sólo audiencia, y de que la
comunicación debe ser una relación dialógica.
A partir
de los noventa, el concepto de públicos sustituye al de espectador,
lo que implica algunas consideraciones. Primero, enmarcar al espectador
en una dimensión social y cultural. Segundo, entender que la estructura
textual no es única en su significado, ni tampoco unidireccional,
sino que depende de los contextos de recepción personal y social
del espectador. Por último, afirmar que el texto reproduce la ideología
dominante, la de los propietarios de los medios, pero que entre el "público"
y el texto se puede establecer una negociación, en la que los contenidos
sean ponderados desde los distintos contextos de recepción activa,
crítica y participativa.
Leen Masterman
[3A] sugiere tres parámetros históricos
en la educación audiovisual: el modelo proteccionista, el modelo
evaluador y el modelo representacional.
El primer
modelo trataba de "proteger" al alumno del mal gusto, de lo incorrecto.
Se establecía la división entre cultura popular y alta cultura.
Se incidía en los efectos negativos que producen los medios y su
consumo. Es un modelo que se basa en la teoría de los efectos y
en un fácil y simple maniqueísmo. Con el sistema evaluador,
se produce la llegada de una hornada de profesores muy influidos por el
cine de algunos autores como Buñuel, Bergman, Fellini o Visconti.
Se introducen vías de análisis e ítems de observación
para diferenciar la "calidad" de los productos cinematográficos.
Se educaba en la elección.
A mediados de los ochenta, con el apoyo de algunas disciplinas como
la semiótica, las ciencias de la información y los estudios
sobre la comunicación de masas se empieza a entender que todo producto
mediático es una construcción. Que la realidad ha muerto
-dixit Marcuse-. Que todo lo que los medios producen es una representación.
Pues bien, desde esta posición vamos a presentar un modelo de lectura
y análisis, que no es original, que recoge de unos y otros aspectos
aprovechables, pero que consideramos práctico y didáctico.
Los estudiantes , hijos de la cultura audiovisual, tienen una intuición
y capacidad muy desarrollada para captar los detalles visuales. Sin embargo
les resulta difícil estructurar y encontrar el sentido a todo ese
marasmo de estímulos. Por ello consideramos prioritario ofrecer
un método que ayude a sistematizar el análisis para provocar
la reflexión. Desde esta perspectiva podemos facilitar el sentido
y el destino para la comprensión significativa de los documentos
mediáticos.
Los documentos mediáticos
son impacto visual, sin imágenes no hay documento, no existe la
noticia. Por este motivo, nuestro análisis se centrará en
los códigos visuales, fijos y dinámicos.
2. Imagen, realidad y mediaciones
"Vivimos en un mundo en el que la más alta función
del símbolo es la de hacer desaparecer la realidad y la de enmascarar
al mismo tiempo esta desaparición"
J.Baudrillard
El lenguaje oral, probablemente nació después o a
la vez que el gestual. Es un acto de comunicación que precisa de
lo físico. Lo oral, una voz; el gesto, un cuerpo. Un tiempo y un
espacio que contiene a los dos sujetos de la comunicación: emisores
y receptores. Con la aparición de los medios, comienzan los
procesos de mediación. Se modifican las condiciones de recepción
y emisión en sus espacios y tiempos originales. La palabra es anclada
en lo escrito, el gesto es atrapado en las artes plásticas. Por
primera vez el sujeto no será esencial en la situación de
comunicación; lo inmediato, y la presencia se hacen prescindibles.
Asistimos a la primera mediación.
Aparecerá la escritura que abre sus puertas a la reflexión.
Lo pensado -que antes era dicho- se escribe. Las palabras quedan
fijadas en un texto y en un tiempo. Lo escrito detiene el tiempo de la
comunicación y permite, en la distancia, la reflexión y la
rememoración del hecho comunicativo. Con la aparición de
lo icónico (artes plásticas, fotografía, cine, vídeo),
los lenguajes del cuerpo, no verbales y múltiples representaciones
traerán otras mediaciones que acabarán con el monopolio del
texto. Estamos en un segundo estado de mediación. Las representaciones
icónicas tradicionales, dibujo, pintura, fotografía, cine
y vídeo, que se centraron básicamente en la relación
y correspondencia entre realidad u objeto representado y su propia representación.
Aunque las artes figurativas y abstractas, especialmente catapultadas
por las vanguardias de principio de siglo veinte, iniciarían un
camino hacia el cambio entre lo representado y la representación.
Desde el Renacimiento, el marco-encuadre de la representación
permite e impone una separación entre sujeto y objeto. El primer
y segundo estadio de la mediación conservan la estructura lineal,
defendiendo una dirección y un sentido. Con una dimensión
temporal y espacial que subrayan la distancia entre receptor y emisor,
entre el objeto y la mirada. Estas representaciones que llamaremos tradicionales,
sustentadas básicamente en la primera mitad del siglo XIX con la
imagen fotoquímica, tienen un carácter "indicial", en expresión
de R. Gubern [5A]. Es decir, un indicio o huella luminosa
de lo que se había situado frente al objetivo de la cámara
, como la analogía que nos sugiere la huella en la arena.
Con el tercer estadio de la mediación, la imagen digital, estallan
las estructuras de representación de las tecnologías tradicionales
de producción icónica. En efecto, la imagen digital está
formada por un mosaico de pixels, puntos luminosos definidos cada uno de
ellos por valores numéricos que indican su posición en el
espacio de unas coordenadas, su color, su brillo, etc. El pixel
es una unidad de información, no de significación, pero un
grupo indeterminado de pixel puede constituir una unidad semiótica,
si tienen este valor semántico. Los textos tradicionales eran secuenciales
y lineales. Marcaban una dirección de lectura y un sentido. Señalaban
un marco temporal y espacial que aseguraba una distancia entre receptor
y emisor. Los hipermedia abren laberínticas estructuras y direcciones.
El contacto-distante entre emisor y receptor, se diluye en la interactividad,
que convierte al lector y espectador en actor y partícipe
-siempre dentro de los límites programados- , en parte del relato.
Difícilmente se expresa mejor la naturaleza de este tercer estadio,
que con las palabras de Borges:
"...yo me había preguntado de qué manera un libro puede
ser infinito. No conjeturé otro procedimiento que el de un volumen
cíclico, circular. Un volumen cuya última página fuera
idéntica a la primera, con posibilidad de continuar indefinidamente.
(...)
En todas las ficciones, cada vez que un hombre se enfrenta con diversas
alternativas, opta por una y elimina las otras; en la del casi inextricable
Ts´ui Pên, opta
-simultáneamente- por todas. Crea, así, diversos porvenires,
diversos tiempos, que también se proliferan y bifurcan. De ahí
las contradicciones de la novela"
Jorge Luis Borges
El jardín de los senderos que se bifurcan (1941)
De lleno en el tercer estadio de la mediación: el de la imagen digital,
los hipertextos y las llamadas eufemísticamente, realidades virtuales
-no podemos ignorar que con este concepto estamos ante una paradoja verbal,
puesto que algo no puede ser real y virtual a la vez-, ya no sorprende
una serie de cambios que afectan a nuestra educación. Con
las TIC (Tecnologías de la Información y de la Comunicación)
y sus modernos entornos de comunicación ha cambiado bastante el
perfil del alumno, del profesor, de la escuela y de la sociedad. Así
como también ha cambiado el carácter del narrador. El cuento
de Jorge Luis Borges titulado El jardín de los senderos que se
bifurcan, publicado en 1941, es un referente obligado en los estudios
de la ficción interactiva. Otros autores como Joyce (Finnegans Wake,
1939, Cortázar (Rayuela, 1963) y Pavic (Dictionary of the Khazars,
1989), son algunos ejemplos de cómo el libro, como soporte, posibilita
una lectura en rizoma con un proceso activo y abierto. José Luis
Orihuela [2A] nos indica que el orden de los acontecimientos
en el relato, no sólo constituyen una de las competencias típicas
del narrador, sino que también es esencial a la misma naturaleza
del relato. El orden afecta directamente en el control del tiempo que permite
enredar al lector en una atmósfera de intriga y sorpresa.
El libro, el vídeo, el cine, son soportes que permiten al público
controlar el tiempo del relato. El soporte digital dinamita la linealidad
narrativa de estos soportes analógicos y concede al texto una estructura
poliédrica y dúctil, que lo fragmenta y convierte en ubicuo
y controladamente - en cuanto siempre existe un programa que determina
el nivel de intervención- participativo. La interactividad, empleada
en el ámbito de la navegación, explota el hipertexto que
bifurca trayectorias y rutas, desde el descubrimiento y la experimentación.
Cuando los escritores se sirven del hipertexto para crear narrativa de
ficción reclaman la respuesta del lector, que el escritor enlaza
con sus pautas para el pasaje. Podemos concluir que el carácter
interactivo depende del hipertexto, que rompe la linealidad narrativa y
posibilita la navegación.
¿Cómo se escribe, cómo se lee y cómo se concibe
una obra narrativa que carece de principio, de medio y final predeterminado?
Cuestiona J.L.Orihuela. Nuestra mirada se vuelve al narrador. Su figura
conversadora y dialogante permite intervenir al lector, implicarse como
hacedor del relato. La narración se moldea y transcurre con y a
pesar de las propias respuestas que aporta el lector.
3. Realidad y participación ¿dimensiones o simulacros?
El segundo estadio de mediaciones proponen como objeto de estudio los productos
mediáticos impresos y audiovisuales tradicionales ( prensa, cine,
tv). Inspirados en los hechos y acontecimientos construyen "realidades
mediáticas" en las que la realidad queda fuera. Sin embargo, el
efecto de realidad es intenso porque su nivel de iconicidad, emotividad
y espectáculo atrapan la mirada. El primer simulacro se ha cumplido.
Creemos lo que vemos porque lo representado "parece" real. A este
elevado nivel de iconicidad, añadamos que lo que vemos lo sentimos,
porque la imagen es impacto emocional. Los neurobiólogos diferencian
claramente el neocórtex (cerebro intelecto) y el sistema límbico
(cerebro emocional). Pero también destacan con énfasis su
mutua dependencia, desarrollando la llamada inteligencia emocional. El
socorrido y falso conflicto sobre impacto emocional y racional precisa
articular gestos y acciones que sumen, no que resten. Algunas posibles
estrategias se ofrecen en la última obra de J. Ferrés [3]
-Aprovechando las seducciones y el principio
de placer
-Dotando de sentido al conjunto de estímulos que se reciben
-El uso de la razón para evitar el bloqueo del pensamiento
debido al exceso de impactos
-Garantizar la fuerza emotiva para lanzar alternativas y propuestas
a los mensajes impuestos por los medios
El proyecto de trabajo que a continuación se brinda
no busca el rendimiento escolar sino potenciar el clima de comunicación
y empatía en el grupo para realizar una lectura dialógica
y dialéctica de la realidad. Un aula con las ventanas abiertas permite
que entren y se confronten aquellos problemas y conflictos que diariamente
ocupan y preocupan a los jóvenes.
Con las TIC asistimos a una gran celebración de lo interactivo
y la participación. Sin embargo, las utopías libertarias
que nos vende el gran mercado de las comunicaciones admiten al menos, dos
sospechas:
§ Libertad de
interacción. Como ya hemos dicho, el límite de la interacción
con la máquina lo pone el propio programa. El usuario puede hacer
lo que permite el programa. Otra cuestión muy diferente sería
hablar de interconexión. Es evidente, que desde el momento que entras
en la Red estás interconectado, aunque no es lo mismo sufrir
la lentitud de la línea normal a estar con banda ancha.
Ni interacción es conexión, ni conexión se puede confundir
con participación.
§ La libertad
de acceso a la red o "toda la información al alcance de su mano".
¿Acceso a qué? Hablemos primero de los condicionamientos
que tiene el propio internauta para desenvolverse, hablemos del tipo de
portal que visite (de pago o gratuito), hablemos de sus propias condiciones
de acceso (codificado o no). De modo que nos encontramos con varias censuras,
que por tácitas, no son menos poderosas: los conocimientos informáticos
y la disponibilidad económica. Pero no acaban aquí
las censuras, Bordieu [4] denomina censura
invisible, a la impuesta por el mercado que obliga a cambiarnos
el ordenador cada cinco años, el móvil cada dos y a pensar
que "o estás a la última o estás fuera". ¿Estamos
informados? Resuenan en el tiempo las palabras de A.Huxley [5]
cuando dice " lo repetido sesenta y cinco mil veces se convierte en verdad".
Aunque la satisfacción de sentirnos informados cuando estamos delante
de un telediario es muy apetecible, empieza a ser hora de distinguir entre
estar informados, estar mal informados y no estar informados. ¿Quién
puede estar informado si necesitaríamos semanas de catorce días
para buscar, seleccionar, contrastar y procesar la información?
Además de un buen bolsillo para pagarla, claro. Añadamos
la saturación informativa.. ¿Cuántas veces hemos tenido
la impresión de perder el tiempo buscando una información
en la Red? Convendrán conmigo que no es un problema de "saber" buscar,
sino de poder encontrar. La información válida hay que pagarla
y el exceso del resto - ¿podríamos llamarla información
basura?- es la que encontramos.
NOTAS
[1] Me tomaré la licencia de utilizar el género
masculino como totalidad, sólo con el objetivo de facilitar la fluidez
de la exposición.
[2] Una pléyade de autores subrayan la importancia de la inteligencia
emocional en el desarrollo y aprendizaje. Se destacan los siguientes por
su influencia en las nuevas teorías cognitivas y en recientes estudios
de impacto mediático: DAMASIO, A.R, "El error de Descartes. La emoción,
la razón y el cerebro humano" Barcelona, Crítica, col. Drakontos,
1996. LEDOUX, J. "El cerebro emocional", Barcelona, Ariel y Planeta, col.
Documento, 1999. SHAPIRO, L.E. "La inteligencia emocional de los niños.
Una guía para padres y maestros", Barcelona, Grupo Zeta, 1997.
GARDNER, H. "Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica"
Barcelona, Paidós, col. Cognición y Desarrollo Humano, 1995.
MARINA, J.A y PENAS LÓPEZ, M "Diccionario de los sentimientos" Barcelona,
Anagrama, col. Argumentos 1999.
[2A] Ver AA.VV (1999): "¿Quién cuenta la historia?",
en El narrador en ficción interactiva. Eunate. Pamplona
[3] FERRÉS, J. "Educar en una cultura del espectáculo"
Barcelona, Paidós, col. Papeles de pedagogía, 2000
[3A] MASTERMAN,L. (1993): La enseñanza de los medios de comunicación.
De la Torre. Madrid.
[4] Bordieu P. "Sobre la televisión" (1997) Ed. Anagrama. Col.
Argumentos. Barcelona.
[5] Huxley A. "Un mundo feliz" (2001) Ed De bolsillo. Barcelona
[5A] GUBERN,R. (1996): Del bisonte a la realidad virtual. Anagrama.
Barcelona.
[*]Originalmente publicado en:
Quaderns Digitals [35] - Número Monográfico: Educación
y Medios
http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_1/nr_566/a_7909/7909.htm
http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=7909
vol VI - Colección Comunicación y Medios - La Imagen Impresa
- Introducción. Por los laberintos de la imagen impresa. Una
aproximación a sus discursos y recursos. A cargo de José
Antonio Gabelas, coordinador de El Periódico del Estudiante.
http://www.periodicodelestudiante.net/publicaciones.asp
José Antonio Gabelas Barroso
jgabelas@uoc.edu
Profesor de Multimedia y Comunicación de la Universitat Oberta
de Catalunya - UOC
http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/gabelas0102/gabelas0102_cv.html
[fev2005]
Maestro diplomado en Cinematografía por la cátedra de
Cine de la Universidad de Valladolid y diplomado en Animación Sociocultural
por la Universidad Pontificia de Salamanca. Actualmente es profesor consultor
de Multimedia y Comunicación en la UOC y colaborador del Departamento
de Educación para Hispanos en la oficina del Nordeste de EE.UU.
en Nueva York. También ejerce como profesor de ESO. Ha sido ponente
sobre medios y comunicación en foros y congresos internacionales
y nacionales, y formador de formadores en materias de medios de comunicación
y técnicas audiovisuales en los centros de formación del
profesorado y en universidades del Estado español. Es miembro del
Grupo Spectus, que en los doce últimos años se dedica a la
investigación de los medios en relación con los entornos
educativos y comunicativos. Es presidente de Cometa (Coordinadora de Medios
Educativos sobre la Televisión en Aragón), que ha organizado
unas jornadas sobre pantallas y salud, con el Gobierno de Aragón,
y sobre violencia y pantallas, con la Universidad de Zaragoza y el Ayuntamiento
de San Sebastián. Es coordinador de El Periódico del Estudiante,
de El Periódico de Aragón, director de la colección
"Comunicación y Medios", autor de varias publicaciones relacionadas
con los medios y el cine, y colaborador en distintas revistas especializadas
sobre comunicación y educación. Es coautor del libro Aprende
conmigo: La televisión en el centro educativo, un libro de texto
para ESO y su guía didáctica sobre televisión.